Важную функцию в процессе формирования эмоциональной лексики играет оптимальный тонус коры головного мозга. Основываясь на литературных источниках, нами было установлено, что ретикулярная формация ствола, таламус и лимбические образования, расположенные по средней линии глубоких отделов мозга, имеют прямое отношение к поддержанию оптимального тонуса коры, а также обеспечивают условия необходимые для сохранения непосредственного запечатления следов и событий. [1]

Чтобы раскрыть особенности развития эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста, имеет смысл определить понятие «овладение языком чувств». [2]

Формирование эмоционально-оценочной лексики является важным условием эмоционального развития и нравственного воспитания детей. В старшем дошкольном возрасте формируется отношение ребенка к моральным ценностям общества, к окружающим людям. Знания о нормах и правилах морали, вербализирующиеся в слове, рассматриваются как один из критериев оценки уровня морального развития индивида. В исследованиях, выполненных под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой, доказана необходимость работы над словом в логике языка, что предполагает ознакомление детей с семантическими связями и отношениями в области лексики. В данных исследованиях вопросы обогащения речи детей дошкольного возраста эмоционально-оценочной лексикой специально не изучаются. Вместе с тем, в них раскрываются некоторые особенности развития эмоционально-оценочного словаря дошкольников, методы и приемы его формирования, анализируется представленность слов эмоциональной оценки в художественной литературе.

Особенностями развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста можно назвать следующего:

• чувства и эмоции становятся более разумными и произвольными (3-4 года)

• начинают формироваться высшие чувства (с 5-6 лет-эстетические, нравственные, интеллектуальные).

Работу по эмоциональному совершенствованию дошкольников нужно проводить в двух направлениях:

• формирование умения распознавать и сравнивать эмоции: весело, скучно, грустно, спокойно, страшно, интересно и пр.

• формирование умения правильно выражать эмоции и определять эмоции, переживаемые окружающими.

Организованный характер занятий, выделение для них особого времени в режиме дня дают воспитателю возможность заранее продумать содержание, подбор детских игр, воздействовать на всех детей. [3]

Дидактическая игра — это вид учебных занятий, организуемых в виде

учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и

отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения.

Дидактические игры имеют определенное значение в нравственном воспитании детей. У них постепенно вырабатывается умение действовать в среде сверстников, что вначале дается нелегко. Сначала ребенок приучается делать что-то рядом с другими детьми, не мешая им, не забирая у них игрушек и сам не отвлекаясь. Затем он привыкает к совместной с другими детьми деятельности: вместе смотреть игрушки, картинки, животных, вместе плясать, ходить и т.д. Здесь зарождаются первый интерес к действиям другого ребенка радость общих переживаний. [4]

Важная задача воспитания и обучения состоит в учете закономерностей освоения значений слов, в постепенном их углублении, формировании умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания. В итоге у детей накапливается значительный объем знаний и соответствующий словарь, что обеспечивает свободное их общение в широком плане (общение со взрослыми и сверстниками и т.д.).

Чтобы сформировать у детей эмоциональный словарь необходимо соблюдать 4 правила.

1. Связывать слова, которые обозначают эмоции, с конкретной ситуацией, экспрессией.

2. Формировать эмоциональный словарь в ходе работы по развитию речи.

3. Знакомить детей с легкими, понятными базовыми эмоциями и словами, их обозначающими, и постепенно переходите к более сложным.

4. Учитывать индивидуальные способности, возможности и потребности дошкольников.

Все игры и упражнения можно распределить на 3 последовательных этапа: подготовительный, основной и заключительный.

Цель подготовительного этапа - расширение эмоционального опыта ребенка и подготовка к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний, через изучение и уточнение различных эмоциональных состояний и формирование умения передавать заданное эмоциональное состояние мимическими средствами.

Цель основного этапа - формирование эмоциональной лексики.

Цель заключительного этапа - актуализация эмоциональной лексики в речи детей. Например «Исправь ошибку». В гости к детям приходит Незнайка, он начинает рассказывать, какие он составил предложения. Дети слушают и исправляют ошибки Незнайки: Грустная девочка весело играла. Храбрый заяц спрятался в кустах. [5]

На основе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования мы определили цель практического этапа нашей работы: выявить особенности эмотивной лексики старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Были поставлены следующие задачи, которые соответствовали этапам исследования:

1. Отобрать диагностический инструментарий для обследования.

2. Изучить эмоционально-оценочную лексику у старших дошкольников

3. Определить особенности данной лексики старших дошкольников.

Опытно-педагогическая работа проводилась на базе: МБДОУ «Детский сад 248». В исследовании принимали участие 20 детей старшего дошкольного возраста.

Для изучения эмотивной лексики мы подобрали методики: «Изучение особенностей восприятия детьми эмоциональных состояний» В.М. Минаевой и «Изучение синонимичных отношений», «Подбери антоним» И.Ю. Кондратенко. Также нами подобран дидактический материал, а именно сюжетные картинки Н.Е. Ильяковой

Методика № 1 «Изучение особенностей восприятия детьми эмоциональных состояний» включала серию заданий.[6]

Методика № 2 «Изучение синонимичных отношений», И.Ю.Кондратенко также включала серию заданий, направленных на изучение способностей детей правильно подбирать к словам, входящим в состав эмоциональной лексики, синонимы и антонимы.

По результатам оценки проведенных, вышеперечисленных методик можно обобщить результат:

1. Анализ результатов обследования дошкольников по первой методике позволяет выявить следующие особенности: дети смешивали эмоциональное состояние злости с грустью; испуга с удивлением, грустью, злостью; удивления с радостью, испугом.

У дошкольников наблюдались смешения понятий при определении эмоционального состояния грусть со злостью, с испугом; злости с испугом; испуга с радостью; удивления со злостью.

Выявлено, что у детей максимальная успешность достигнута в определении и назывании эмоциональных состояний радости, грусти, злости. Низкие результаты дошкольники показали при определении и назывании эмоций испуга и удивления, что выражалось и в высказываниях детей.

2. Анализ результатов по второй методике позволяет определить, что у детей при подборе синонимов к словам эмоциональной лексики отмечен ряд особенностей, к наиболее распространенным из них относятся:

- образование синонимов путем присоединения частицы не (радостная – негрустная; грустная – невеселая, нерадостная; злой – недобрый, невеселый, нехороший);

- случаи, когда дети употребляли слова, имеющие очень широкое значение (грустная – плохая; злой – плохой; удивленный – плохой, хороший; веселая – хорошая);

Формирующий этап опытно-педагогической работы был запланирован и проведен в период преддипломной практики (апрель-май 2020).

В процессе проведения игр мы использовали различные приемы работы по активизации словаря, позволяющие достигнуть наибольшего эффекта:

1. 1.Называние (или образец произношения) нового или трудного слова -- активный прием обогащения словаря детей. Взрослый должен так произнести намеченное слово, чтобы дошкольники обратили на него внимание, восприняли его без искажений. Это достигается подчеркнуто четкой дикцией, иногда даже несколько утрированной артикуляцией, чтобы ребенок уловил звуковой состав слова.

Можно привлечь внимание детей к нужному слову логическим ударением, интонированием, сменой силы голоса, паузой перед словом, а также прямыми словесными указаниями: "Послушайте еще раз это трудное слово" и т.д.

1. 2.Толкование (пространное толкование, заменой знакомым словом или сопоставлением со знакомым синонимом, сравнением со знакомым антонимом), например: "Ликовать – это тоже самое, что радоваться, даже может быть сильная радость, когда хочется петь от радости".
2. 3.Включение слова в предложение, показ его сочетаний с, другими словами.
3. 4.Повторение слова самим взрослым неоднократно в течение занятия, отдельными детьми с места, а также повторение хором. Хоровое повторение усиливает речевую активность детей, способствует выделению в их сознании нужного слова.
4. 5.В некоторых случаях интерес к слову можно усилить объяснением происхождения (этимологии) слова. Этот прием наиболее целесообразно применять в старших группах для углубления понимания слова, развития любознательности, чутья к языку Педагог должен поощрять вопросы детей о происхождении слов.
5. 6.Для активизации словаря хорош такой прием, как вопрос. Нужно задавать не только прямые вопросы, но и подсказывающие (веселая или радостная матрешка?).
6. 7.Дидактические упражнения на основе дидактических игр. По ходу отдельных занятий можно использовать кратковременные (1--3 мин) упражнения в подборе слова, например: "Назови ласково", «Кто больше придумает слов», «Скажи по-другому».
7. 8.Наглядность. Особое внимание в играх мы уделяли наглядному материалу, который предоставляется для активных обследовательских действий каждому ребенку, чтобы обеспечить освоение слов, обозначающих эмоциональные состояния, на основе их выделения и восприятия.

Такие приемы работы со словом были разработаны Е. И. Тихеевой. Их следует шире использовать в практике работы.

В результате анализа результата проведенной диагностики нами было выявлено, что степень развития эмоционально-оценочной лексики у детей достаточно низка. У детей можно выделить следующие недостатки: бедность и стереотипность лексико-грамматических средств языка, что приводит к паузам по тексту незаконченности смыслового выражения мысли, нарушение связности и логической последовательности изложения. Детям тяжело поддерживать беседу на заданную тему; последовательно и выразительность в играх; составлять рассказы по картинкам с последовательно развивающимся действием с главными эмоциональными состояниями; составлять творческие рассказы на предложенную тему и рассказы о событиях из собственного опыта.

Таким образом, на констатирующем этапе у 6 (30%) детей высокий уровень, 11 (55%) средний уровень, 3 (15%) низкий уровень эмоционально-оценочной лексики.

Исходя из результатов констатирующего этапа, на формирующем этапе работы нами был разработан и проведен комплекс дидактических игр и упражнений, способствующий развитию эмоционально-оценочной лексики детей. Формирующий этап длился с 20 апреля по 21 мая.

После завершения формирующего этапа нами проведено контрольное исследование, которое показало увеличение уровня эмоционально-оценочной лексики в группе детей старшего дошкольного возраста. В результате обработки данных были получены следующие результаты: высокий уровень 8 (40%), средний уровень 12 (60%), низкий уровень 0 (0%) эмоционально-оценочной лексики.

Анализ результатов исследования подтвердил эффективность проведенных мероприятий. Большинство детей стали активнее поддерживать беседу на заданную тему, а также, последовательно и выразительно пересказывать рассказы и сказки, а также в соответствии с образцом или планом составлять рассказы по картинкам с последовательно развивающимся действием, составлять творческие рассказы на предложенную тему и рассказы о событиях из собственного опыта с использованием эмоциональных выразительных образных выражений.

Список использованных источников и литературы.

1. Абдулкаюмова, Г.И. Особенности формирования эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Электронный ресурс]: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-formirovaniya-emotsionalnoy-leksiki-u-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-obschim-nedorazvitiem-rechi
2. Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспитателя дет. сада. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 2016 – 160 с.
3. Головкина, О. Классификация дидактических игр [Электронные ресурсы]: https://www.maam.ru/detskijsad/klasifikacija-didakticheskih-igr.html
4. Дубровинская, Н.В. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений/ Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер и др. . -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. (144 страниц)
5. Ковалькова, С.И., Галеева Е.В. Особенности развития эмоционального словаря детей седьмого года жизни. – Евразийский Союз Ученых. – 2015. ( 63 страницы)
6. Кашкарова, А.А., Дидактические игры и упражнения как средство развития эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста // А.А. Кашкарова / 2021. 74 С.