Методическое сопровождение педагогов при организации познавательно- исследовательской деятельности детей дошкольного возраста

Автор: Леонова Мария Олеговна

Организация: ГБДОУ детский сад №67 Калининского р–на

Населенный пункт: г.Санкт-Петербург

Аннотация. В статье представлены результаты исследования деятельности педагогов ГБДОУ №67 Калининского района по организации познавательно-исследовательской деятельности с детьми дошкольного возраста. В результате проведенного исследования выявлены основные профессиональные дефициты, «точки роста» педагогов, определена декомпозиция компетенций педагогов, необходимых для организации познаваетльно-исследовательской деятельности, предложена система методического сопровождения педагогов при организации познавательно-исследовательской деятельности.

Ключевые слова: познавательно-исследовательская деятельность, методическое сопровождение, декомпозиция компетенций, профессиональные дефициты.

Познавательное развитие является одним из основных направлений развития ребенка дошкольного возраста. В федеральной образовательной программе дошкольного образования определены основные задачи познавательного развития, содержание образовательный деятельности, планируемые результаты освоения образовательной программы на каждом этапе обучения. В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования одним из целевых ориентиров на этапе завершения дошкольного образования является овладение ребёнком инициативы и самостоятельности в познавательно-исследовательской деятельности. Для определения компетенций, необходимых педагогам для решения задач познавательного развития определим его понятие.

«Познание – процесс отражения и воспроизведения действительности в мышлении человека, результатом которого является новое знание о мире» [4]. Необходимо отметить, что в опросе, котором участвовали педагоги познание они преимущественно определяют как «приобретение знаний», «деятельность, в результате которой ребенок получает знания», «знакомство ребенка с окружающим миром», «любознательность ребенка». «Познавательное развитие – это развитие способности самому получать и применять в своей жизнедеятельности знания об окружающем мире» [7]. Определение познавательного развития говорит не о получение знаний, а о способности получать знания, умение находить информацию, изучать объект исследования, это важно для понимания педагогами. Привычная для нас форма передачи знаний, в которой педагог является транслятором информации, устаревает, так как знания о мире расширяются и совершенствуются каждый день. Ежегодно совершаются научные открытия, которые меняют представления о мире. В связи с этим для педагогов важно не дать ребенку информацию и знания в готовом виде, а сформировать способы получения знаний, формировать у ребенка исследовательскую позицию, творческий и субъектный подход к исследованию окружающего мира.

Ключевой тезис Ж. Пиаже к познавательному развитию детей остается неизменным «ребенок познает мир как активный исследователь; в ходе такого исследования идет становление мыслительных структур, а обучение – условие для создания детского исследования мира; задача педагога – создавать ситуации, в которых ребенок сможет совершенствовать открытия самостоятельно» [5]. При данном подходе педагога к познавательному развитию возможно достижения одного из целевых ориентиров на этапе завершения дошкольного образования, обозначенных в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования, овладение ребёнком инициативы и самостоятельности в познавательно-исследовательской деятельности.

Н.Н. Поддьяков выделяет «два основных вида познавательно-исследовательской деятельности у дошкольников: ребенок является главным субъектом деятельности, проявляет активность без участия взрослого; взрослый организует поисковую деятельность детей, конструирует ситуации, обучает ребенка определенному порядку действий. Эти два вида деятельности редко выступают в чистом виде, они тесно связаны между собой» [6,45]. В связи с этим роль педагога при становлении у ребенка познавательно-исследовательской позиции является ведущей.

Исследования Н.А. Андреевой [2], О.В. Афанасьевой, Л.Н Волошиной, О.В. Киреевой, Н.Д. Лащенко, Д.И. Фельдштейн [11] по проблеме познавательного развития детей старшего дошкольного возраста отмечают снижение уровня познавательной деятельности: фиксируется снижение исследовательской и познавательной активности у старших дошкольников, они не проявляют инициативу, самостоятельность, меньше задают вопросов, преобладает непроизвольная память, наблюдается стериотипность познавательных действий. Результаты педагогической диагностики показали, что эти проблемы актуальны для нашего детского сада. Для преодоления этой проблемы были проведены наблюдения за организацией педагогами познавательно-исследовательской деятельностью, анкетирование педагогов и изучены современные исследования в области познавательно-исследовательской деятельности. В результате было выявлено, что сложности, с которыми сталкиваются педагоги при организации познавательно-исследовательской деятельности соответствуют проблемам, описанным в своих работах Т.И. Алиевой [1], Е.В. Трифоновой [9], Д.Б. Богоявленским, к ним относятся:

1. 1.Слабовыраженный познавательный интерес детей, ребенок привык получать готовые знания, а не находить ответ самостоятельно.
2. 2.Неумении детей самостоятельно организовать познавательно-исследовательскую деятельность (наблюдение, экспериментирование).
3. 3.Отсутствие базовых научных знаний у педагога, мифичность и обыденность знаний, трудности при установлении причинно-следственных связей у педагогов и сложности правильном объяснении причинно-следственных связей ребенку.
4. 4.Трудности при организации познавательно-исследовательской деятельности:

- отсутствие системности в изучении объекта исследования,

- соблюдение формальной структуры исследований из научных работ и использование научных терминов;

- ведение детей по «плану» исследования, которой состоит из ранее запланированных педагогом этапов, при этом ребенок не может самостоятельно определять тему и направление исследования, заранее подготовлены материалы и средства, при этом теряется субъектная позиция ребенка;

- подмена исследовательской деятельности «фокусами», которые не имеют практического и познавательного знания;

- первый этап детского исследования – практические действия по проверке гипотезы и на данном этапе будет возникать гипотеза у ребёнка; понимание того, что исследовательская деятельность не предполагает заранее верный ответ, важно, чтобы ребенок стремился самостоятельно анализировать информацию, в этом случае она становиться для него ценностью;

- поддержка познавательной активности ребенка и содействие становлению исследовательских способностей, для этого необходимы умения оказывать ребенку недирективную помощь в познании.

В рамках изученных «точек роста» педагогов была составлена декомпозиция компетентностей педагогов при организации познавательно-исследовательской деятельности с детьми дошкольного возраста. Декомпозиция компетенций – система компетенций, при которой компетенции выстраиваются, ранжируются от наиболее базовых до вспомогательных, обладание которыми позволяет «решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта» [3, 13].

Таблица 1. Декомпозиция компетенций педагогов при организации познавательно-исследовательской деятельности

Педагог обладает научными знаниями об изучаемом детьми объекте, явлении или обладает способом их получить	Знает
Педагог умеет анализировать информацию, совершать логические операции - сериацию, классификацию, обобщение, установление причинно-следственных связей	Умение
Педагог может отобрать информацию, доступную для освоения и понимания детьми в соответствии с возрастом, знает психологические особенности детей дошкольного возраста	Умение
Педагог знает и использует при организации деятельности различные методы познавательного развития детей дошкольного возраста	Знает Умеет
Педагог может гибко спроектировать мероприятия, которые помогут детям получить опыт действий, решить поставленную задачу	Умение
Педагог может подобрать материалы в соответствии с изучаемым объектом или явлениям, создать развивающую предметно-пространственную среду	Умение
Педагог может создать у детей мотивацию, поддерживать интерес детей к исследовательской деятельности, создавать положительный эмоциональный фон, создавать ситуацию успеха для ребенка, поддерживает ребенка в его начинаниях.	Умение
Педагог использует субъектно-деятельностный подход при организации познавательно-исследовательской деятельности с детьми дошкольного возраста.	Владеет

Содержание методического сопровождения педагогов при организации познавательно-исследовательской деятельности рассматривается через функции: анализ потребностей в формировании компетенций, определение эффективных форм, средств, технологий обучения, разработка проекта методического сопровождения, направленного на решение профессиональных задач прикладного характера, реализация проекта методического сопровождения, создание условий для реализации результатов обучения в процессе профессиональной деятельности, оценка результатов обучения. [8]

Для построения системы методического сопровождения педагогов необходимо провести анализ компетенций каждого педагога в соответствии с декомпозицией компетенций, отметить какими компетенциями педагог обладает и какие компетенции ему необходимо развивать. Анализ проводится посредствам наблюдения за познавательно-исследовательской деятельностью педагога и детей, анализа планирования, предметно-пространственной среды, решения предложенных кейсов и проблемных ситуаций. Результатом такого анализа будет выявление «точек роста» или несформированных компетенций педагога и определение «зоны ближайшего развития педагога». В качестве «зоны ближайшего развития» профессиональной деятельности педагога выступают компетенции, которые несформированные или частично сформированы у педагога и находятся в основе декомпозиции компетенций. Планирование происходит от базовых компетенций к вспомогательным. «Зона ближайшего профессионального развития» для каждого педагога индивидуальна. В связи с этим предлагается формировать программу методического сопровождения для каждого педагога в основе которой лежат только блоки, которые направлены на решение «точек роста», развитие конкретных компетенций конкретного педагога. Такой субъектный подход поддерживает мотивацию педагогов, так как помогает ему решить затруднения в профессиональной деятельности.

Профессиональное развитие может начаться только в том случае, когда требования профессии более высокие, чем возможности педагога. Задача методического сопровождения выявить «точки роста» педагога посредствам создания проблемной ситуации для педагога, требующей расширения компетенций для ее решения. Создание мотивации является первым и важным этапом, от которого зависит результат методического сопровождения для педагога и достижения планируемых результатов освоения образовательной программы для ребенка.

Важным компонентом методического сопровождения являются формы его организации. Рост профессиональных компетенций достигается сочетанием различных форм работы, в основе которых заложены принципы андрагогики: элективности, персонификации, самостоятельности, востребованности результатов обучения в практической деятельности, актуализация результатов обучения, использования, корректировки, обновления имеющегося профессионального опыта, инновационности, кооперативности, ценностного проживания, рефлексивности.

При выборе форм и методов методического сопровождения педагогов важно создавать ситуации успеха для педагога. Для этого используются обезличенные ситуации, не связанные с примерами из деятельности педагога. К таким методам относятся кейсы, проблемные ситуации. Также предлагается использовать методы критического мышления, современные средства визуализации и систематизации информации: чек-листы, гайды, марафоны, интелект-карты и другие.

В настоящее время особое внимание уделяется разработке персонифицированной модели повышения квалификации педагога. В этом переходе просматривается общая стратегия государственной политики в области образования. Персонифицированная модель повышения квалификации обеспечивает возможность выбора педагогами индивидуальных маршрутов в соответствии с профессиональными затруднениями. Это адресная модель, ориентированная на конкретного педагога, его потребности и «точки роста» профессиональных компетентностей.

 

Список литературы

1. 1.Алиева Т.И. Культурная практика детско-взрослой исследовательской деятельности в дошкольном образовании: содержание и риски (часть первая) Психологическая наука и образование. - 2016. - Том 8. № 4. - С. 24–32.
2. 2.Андреева, Н.А. Информационная поддержка познавательной деятельности ребенка – дошкольника: векторы развития [Электронный ресурс] / Н.А. Андреева, Л.Н. Волошина, Н.Д. Лащенко // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – №6. Режим доступа: https://scienceeducation.ru/ru/article/view?id=27051
3. 3.Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В.А. Козырева, проф. Н.Ф. Радионовой, проф. А.П. Тряпицыной. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 391 с.
4. 4.Кравченко А. И. Психология и педагогика: учебник / А. И. Кравченко. – М. : ИНФРА-М, 2013. – 352 с.
5. 5.Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже [Пер. с франц. с коммент. Вал. А. Лукова, Вл. А. Лукова]. – М. : Педагогика-Пресс, 1994. – 526 с.
6. 6.Поддьяков А. Н. Методологические основы изучения и развития исследовательской деятельности / А. Н. Поддьяков // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве / Под ред. А. С. Обухова. – М. : НИИ школьных технологий. – 2006. – С. 51-58.
7. 7.Полякова М. Н. Развитие познавательно-исследовательского поведения у детей дошкольного возраста / М. Н. Полякова // Сборник материалов Ежегодной международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста». – 2015.
8. 8.Рулевский В. И. Анализ сущности и содержания внутрифирменного обучения персонала субъекта предпринимательства / В. И. Рулевский // Научный вестник МГИИТ. – 2010. –№ 6. – С. 118–123.
9. 9.Трифонова Е. В. Развитие исследовательской деятельности в дошкольном возрасте как процесс поступательной дифференциации ее компонентов / Е. В. Трифонова // Исследователь. – 2020. – №2. – С. 137-155.
10. 10.Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Электронный ресурс]: приказ Министерства образования и науки РФ от 17 окт. 2013г. №1155. // Справочная правовая система «КонсультантПлюс». – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_154637/
11. 11.Фельдштейн, Д.И. Изменяющийся ребенок в изменяющемся мире: психолого-педагогические проблемы новой школы / Д.И. Фельдщтейн // Национальный психологический журнал. – 2010. – №2 (4). – С.6 – 12.
12. 12.Федеральная государственная образовательная программа [Электронный ресурс]: приказ Министерства просвещения РФ от 22 ноября 2022 г. №1028.

 

Опубликовано: 19.06.2024