Формы и методы развития пространственных представлений у детей с нарушением зрения

Автор: Филимонова Елена Викторовна

Организация: КГОБУ Владивостокская КШ IV вида

Населенный пункт: Приморский край, г.Владивосток

Анализ научных работ по изучению развития пространственных представлений детьми, имеющими нарушения зрения, показывает, что овладение этими навыками имеет особое значение для детей с нарушениями зрения, так как зрительные нарушения значительно осложняют процесс формирования представлений и навыков.

Коррекционная-развивающая работа по формированию пространственных представлений строится с учетом особенностей развития ребенка с нарушенным зрением и современных принципов коррекционно-развивающей работы, предполагающей комплексность, и может быть эффективна с учетом взаимодействия специалистов: тифлопедагога, учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей, медицинских работников.

В коррекционной работе по формированию пространственных представлений необходимо учитывать поэтапность освоения их, ребенком с нарушением зрения.

Существует, предложенная Т.А. Мусейибовой, система этапов формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста, которая включает: ориентировку «на себе» - освоение «схемы собственного тела»; ориентировку «на внешних объектах» - выделение различных сторон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых); освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям, таким как «вперед - назад», «вверх - вниз», «направо - налево»; определение расположения предметов в пространстве «от себя» - исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте; определение собственного положения в пространстве - «точки стояния» относительно различных объектов - точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете; определение пространственной расположенности предметов относительно друг друга; определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости ( двухмерное пространство).

Согласно этой системе этапов развития пространственных представлений получается, что ребенок сначала воспринимает предметы в пространстве отдельно друг о друга, как отдельные несвязанные с пространством, и лишь позднее осознает само пространство уже вместе с объектами, находящимися в нем, что предполагает системный подход по развитию пространственных представлений, включающий интеграцию различных видов деятельности и активному использованию нарушенного зрения и всех сохранных анализаторов, за счет чего и происходит целостное восприятие окружающего пространства.

Коррекционно-развивающая работа строится по специальной программе, которая делится на этапы, где каждый этап - это самостоятельная часть в развитии пространственных представлений.

На основании работ М.М. Семаго и Н.Я. Семаго так же можно выделить уровни пространственных представлений, которые последовательно осваивает ребенок.

На первом уровне предполагается освоение пространством собственного тела (схема тела), являющегося для ребенка «точкой отсчета». К этому уровню относятся ощущения, поступающие от проприоцептивных рецепторов: ощущения голода, сытости, болевые ощущения, а также ощущения от взаимосвязи тела с внешним физическим пространством.

Второй уровень характеризуется представлением о физическом пространстве окружающих объектов по отношению к телу ребенка и делятся на топологические представления о расположении предмета; представления о дальности расстояния размещения предмета; представления о пространственных связях между предметами и координатные представления, обозначаемые пространственными наречиями о месте нахождения объектов.

Третий уровень пространственных представлений есть «вербализация представлений о пространстве», используются предлоги, которыми обозначают представления о месторасположении предметов по отношению и к друг другу, и к собственному телу – вербализация второго уровня.

Четвертый уровень - «лингвистические представления», «пространство языка», формирующийся позже остальных и уходит своими «корнями в пространственные представления низкого порядка, где непосредственно создается речевая деятельность человека, которая является одновременно одной из важных частей когнитивного развития и мышления ребенка».

Каждый этап коррекционно-педагогической работы делится на несколько «тем», в каждой теме работа происходит на различных «уровнях»: уровень пространства собственного тела; уровень расположения объектов по отношению к собственному телу; взаимоотношения внешних объектов между собой; пространство языка — квазипространственные представления.

Формированию пространственных представлений начинается с первого уровня, переходящего к последующему, с учетом освоения его ребенком, и только так возможен переход к следующему этапу программы коррекционной работы. На каждом этапе используются различные методы и формы развития пространственных представлений, в зависимости от целей и поставленных задач.

Одним из используемых методов является игровой метод. Определяя его значение для развития слабовидящих детей Л.И. Плаксина, Л.С. Сековец, считают необходимым: «Выделять роль коррекционно-педагогической помощи детям, направленной на формирование предметных представлений, игровых умений и способов взаимодействия в игре. Для этого педагоги также выстраивают предметно-развивающую среду, в которой программируется и дозируется деятельность педагога и действия ребенка».

Так например Н. А. Балбекина выделила группы игр для детей дошкольного возраста, способствующие формированию пространственных представлений: игры на ориентировку «на себе», на другом объекте; на ориентировку «от себя», от других объектов»; на дифференцирование основных пространственных направлений в процессе активного передвижения в пространстве; на ориентировку в пространстве при передвижении с закрытыми глазами; на определение пространственного расположения предметов относительно друг друга (без участия ориентирующегося); на ориентировку в двухмерном пространстве - на плоскости, ( на листе бумаги, расположенном на столе, на доске).

Игровой метод обучения, также может включать игры с занимательными упражнениями и с использованием дидактического материала: игры и упражнения на дифференцировку основных пространственных направлений в процессе активного передвижения в пространстве («Где шарик», «Где звенит колокольчик», «Дойди до флажка», «Найди флажок», «Куда пойдешь»); игры и упражнения на ориентировку в пространстве, используя слуховой анализатор («Жмурки», «Накорми лошадку», «Стук-стук в барабан», «Найди свой значок»); дидактические игры и упражнения на распознавание местоположения объектов в окружающем пространстве и пространственных отношений между ними («Где шарик», «Что изменилось?» «Сделай так, как я», «Сделай так, как я скажу»); дидактические игры и упражнения на ориентировку в двухмерном пространстве, то есть на плоскости, например, на листе бумаги («Лото», «Подбери картинку»), графические и зрительные диктанты; словесные игры дидактические игры, предназначенные для активизации пространственной терминологии в речи слабовидящих детей.

Для формирования представлений о предметах и явлениях окружающего мира у детей с нарушением зрения наиболее эффективно использовать метод наглядного моделирования, что доказывается в исследованиях Н. Н. Подъякова, В. С. Мухиной, Л. А. Венгера.

В основе метода моделирования, разработанного Л. А. Венгером, лежит принцип замещения, т. е. реальный предмет ребенок замещает другим предметом или его изображением, или условным знаком.

Итак, основное значение макетов и моделей, для ребенка с нарушенным зрением, состоит в том, чтобы сделать доступным скрытые для него свойства и качества объектов.

Используя метод наглядного моделирование в работе с детьми с нарушением зрения, дети получают возможность обследовать выявить характерные признаки и свойства объектов и процессов, недоступных им для зрительного восприятия в полном объёме.

Технология наглядного моделирования обладает вариативностью, гибкостью, многофункциональностью, т.к. условности легко воспринимаются детьми и овладение внешними формами замещения и моделирования в виде условных обозначений, чертежей или схематичных рисунков ведет в дальнейшем к способности употреблять данные заместители и модели «в уме», решать задачи про себя во внутреннем плане.

Формирование пространственных представлений и пространственной ориентировки детей с нарушением зрительного анализатора, входит и развития социальной перцепции и социально-бытовых и культурно-гигиенических навыков, где применяются предметные модели и модели-алгоритмы и графические модели.

Для развития социальной перцепции (восприятие человека человеком) используются как предметные модели, которые отражают внешние особенности человека и помогают формированию представления о его внешнем виде, так и графические модели, передающие существенные признаки человека, для получения и систематизирования знаний детей. Причем в качестве модели, выступать могут условные заместители – геометрические фигуры, планы, символические изображения.

Социально-бытовые и культурно-гигиенические навыки формируются при помощи моделей-алгоритмов, в которых прослеживается последовательное выполнение заданного действия, что существенно помогает ребенку с нарушением зрения лучше усвоить поочередность действий.

Одним из популярных и эффективных приемов в моделировании является мнемотаблица - схема, состоящая в последовательно расположенных символах-картинках, в которых зашифровано содержание текста. Освоив приемы работы с мнемотаблицей, у ребенка ускоряется процесс обучения, направленный на развития внимания, речи, образного мышления.

Развитие пространственной ориентировки в процессе физической культуры решает такие важные задачи коррекционного процесса, такие как преодоление чувства страха перед пространством, более самостоятельное передвижение в пространстве, непосредственное восприятие предметов, наполняющих пространство. Эти задачи осуществляются путем выполнения большего объёма двигательных действий, правильного формирования основных локомоций, комплексного использования сохранных анализаторов и другое, что позволяет развивать физические качества и повышать двигательные возможности ребёнка с нарушением зрения.

Коррекционная работа по развитию пространственных представлений разрабатывается с учетом возраста, зрительного нарушения и других особенностей ребенка и проводится непрерывно и поэтапно с использованием различных методов и форм, в зависимости от поставленной цели и решаемых задач. В настоящее время остаётся актуальным вопрос выявления наиболее эффективных методов обучения пространственным представлениям и пространственной ориентировке дошкольников с нарушением зрения.

Список литературы

1. Гладкая Г.К., Хвастунова Е.П. Развитие пространственной ориентировки у дошкольников с нарушением зрения средствами дидактической игры / Г.К. Гладкая, Е.П. Хвастунова // − СтРИЖ. − 2021. −№4(39). – С. 68-71.
2. Дружинина Л.А. Коррекционная работа в детском саду для детей с

нарушением зрения / Методическое пособие. − М: Экзамен. − 2006. − С. 174.

1. Зазуля Н.А. Формирование ориентировки в двумерном пространстве у детей с амблиопией и косоглазием посредством специализированных игр / Н. А. Зазуля // Психология и образование. − 2021. − №11(89). − С. 4-6.
2. Казанцева Г.П. Использование макетов и моделей в коррекционной работе с детьми с нарушением зрения / Г.П. Казанцева // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Наука и социум». − 2020. − №19. − С. 51-58.
3. Костикова Д.А. Формирование пространственных представлений дошкольников в игре / Д.А. Костикова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. − 2019. − №7(140). − С. 97-102.
4. Макарова О.С. Организация работы по социальной адаптации детей с нарушением зрения / О.С. Макарова // Коррекционно-развивающая среда и инклюзивная практика помощи детям с ОВЗ. − 2020. − С. 89-96.
5. Орусбаева Т. А. Об особенностях развития ребенка с нарушением зрения / Т.А. Орусбаева // Проблемы современной науки и образования. − 2016. − №8(177). − С. 49-51.
6. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия / Программы специальных образовательных учреждений IV вида.
   − М.: Просвещение. − 2007. − С. 87–99.
7. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. − М.: Полиграф-сервис, − 2016.
8. Федосеева Е.С., Хвастунова Е.П. Научные подходы к проблеме повышения познавательной активности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья / Е.С. Федосеева, Е.П. Хвастунова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. − 2019. − № 2(135). − С.42-48.
9. Хахалова И.В., Скоробогатова Н.В. Особенности пространственных представлений у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения / И.В. Хахалова Н.В. Скоробогатова // Дошкольник. − 2021. − № 4. − С.23-27.
10. Чуфарова Л.И. Физическая культура как средство развития ориентирования в пространстве у детей с нарушением зрения / Л.И. Чуфанова // Наука-2020. − 2018. − №3(19). − С.125-129.

 

Опубликовано: 14.05.2024