Образовательная неуспешность школьников или школьная неуспешность – это нежелание или неспособность ученика выполнять требования образовательной программы, потеря интереса к школьной жизни; педагогическая запущенность, трудновоспитуемость.

Её не стоит путать с неуспеваемостью школьников, так как школьная неуспеваемость – более узкое понятие, означающее отставание школьника в освоении учебного материала по одному или нескольким предметам образовательной программы.

Это может, выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения, синтеза и т.д. Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям в усвоении знаний, развитии умений и навыков, что ведет к педагогической запущенности, вследствие которой формируется комплекс негативных качеств личности, и, соответственно, школьная неуспешность в целом.

Данное явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто теряют интерес к обучению, перестают учиться, могут бросить школу, пополняя ряды группы риска. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

В.Ф. Калошин в своих исследованиях в качестве элементов неуспешности выделяет следующие недостатки учебной деятельности школьника:

ï школьник не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности (комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков);

ï школьник не стремится получать новые знания теоретического характера;

ï школьник избегает трудностей творческой деятельности, а также пассивен при столкновении с ними; ï школьник не стремится к оценке своих достижений;

ï школьник не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки;

ï школьник не усвоил понятия в системе школьных знаний.

По мнению данного автора, вышеуказанные черты составляют признаки понятия «неуспешность» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках.

В чем конкретно проявляется синдром школьной неуспешности, кроме неуспеваемости: ï постоянно высокий уровень тревоги;

ï низкая мотивация к обучению;

ï нарушения внимания, памяти;

ï неусидчивость или уход в себя;

ï заниженная (или неадекватная) самооценка, представление о себе как о «безнадежном», «плохом ученике»; ï неуверенность в себе;

ï неверие в возможность удачи;

ï ожидание помощи от других.

Наиболее уязвимыми для формирования школьной неуспешности являются: первый класс, переход в среднюю школу и подростковый возраст.

Если ребенок не готов к школе, у него недостаточно развита мелкая моторика, не сформировано поведение ученика, есть трудности взаимодействия с «другими взрослыми» (не родителями), даже при высоком уровне природного интеллекта, есть высокая вероятность попасть в разряд «неуспешных».

В средней школе ребенок проходит новый виток адаптации, ему надо приспособиться к разным учителям, их стилю и требованиям. Не редко это приводит к осложнениям, к снижению успеваемости, и вообще желания учиться. В эти периоды ребенок может «коллекционировать» опыт неудач, и постепенно формировать представление о себе как о неудачнике. Потом от этого ярлыка уйти будет очень трудно.

Подростковый возраст чрезвычайно психологически сложен. В этот период человек решает множество важных жизненных задач (становление самостоятельности, изменение отношений с родителями, возможно, первая влюбленность, поиск ответов на вопрос «Кто я?»), и вопросы учебы часто уходят на второй план. Школьная неуспешность как многофакторное явление, касается не только результативности в обучении, но и затрагивает личность обучающегося в целом. Если представление о собственной неуспешности «встроится» в личность ребенка, то оно будет преследовать человека долгие годы, возможно, всю жизнь.

Преодоление школьной неуспешности у обучающихся должно осуществляться в виде комплексного подхода, включающего в себя: подбор точных диагностических методик, направленных на выявление причин неуспешности школьников в учебе, а также подбор оптимальных форм взаимодействия с неуспешными в учебе школьниками, обеспечивающих успешное осуществление учебной деятельности школьника.

ДИАГНОСТИКА ШКОЛЬНЫХ ТРУДНОСТЕЙ

Основываясь на имеющихся в психолого-педагогической литературе данных, можно говорить о том, что в настоящее время в практике школьного обучения сложилось несколько подходов к диагностике и коррекции причин, вызывающих те или иные трудности в школьном обучении: педагогический (самый ранний) и более поздние — психологический и нейропсихологический.

1. Педагогический подход. Такой подход к диагностике и коррекции школьных трудностей базируется на представлении, что все ученики должны одинаково успешно усваивать предлагаемую им учебную программу, созданную в строгом соответствии с их возрастными возможностями и уже имеющимся уровнем знаний. В противном случае учитель считает, что ученик либо не хочет учиться, ленится, не старается, либо не понял материал. Отсюда следует, что ученика надо либо заставить делать то, что требуется, либо необходимо объяснить еще раз непонятный ему материал. При диагностике учитель, основываясь на анализе продуктов учебной деятельности школьника (оперативная психодиагностика), выявляет пробелы в его знаниях, то есть недостатки в усвоении учеником того или иного материала. Коррекционные действия учителя состоят в повторных (порой многократных) объяснениях учебного материала и выполнении школьником тренировочных упражнений опять-таки на учебном материале. По существу, такой способ преодоления учебных трудностей представляет собой «натаскивание» школьника на выполнение учебных заданий. Диагностика и коррекция трудностей остаются в пределах одного этого уровня.

2. Психологический подход. Этот подход к диагностике и коррекции школьных трудностей исходит в целом из представления о поли каузальной обусловленности школьной неуспеваемости и в качестве конкретных причин учебных трудностей рассматривает, в первую очередь, недостатки в когнитивно-личностном развитии учащихся. Данный подход системно объединяет два уровня существования любого психического явления: уровень его внешнего проявления (педагогический) и уровень внутренних психологических процессов (психологический). Диагностика в рамках психологического подхода осуществляется по результатам анализа всевозможных соотношений конкретных внешних проявлений трудностей и их психологических причин. Здесь с помощью психодиагностических средств устанавливается недостаточность в развитии тех или иных когнитивных процессов или особенностей личностной сферы. Затем с помощью системы психологических заданий осуществляются целенаправленные коррекционно развивающие воздействия на установленные причины анализируемых трудностей, результатом чего является их устранение.

3. Нейропсихологический подход. Данный подход к диагностике и коррекции школьных трудностей состоит в том, что последние рассматриваются как результат дефицитарности (недостаточности) развития отдельных мозговых структур. По существу, остается в рамках моно каузальной (однопричинной) обусловленности школьной неуспеваемости влияниями минимальных мозговых дисфункций, хотя и признается роль эмоционально-мотивационных факторов, а также влияние социальной ситуации развития. Этот подход в диагностическом плане связан с выявлением с помощью системы психологических заданий, адресованных определенным мозговым структурам, тех из них, уровень развития которых на данный момент недостаточен, что и обусловливает возникновение ряда когнитивных трудностей в школьном обучении. Та же система психологических заданий используется на коррекционно-развивающем этапе, цель которого состоит в активизации, стимулировании развития дефицитарных мозговых структур.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИНСТРУМЕНТЫ ДЛЯ РАБОТЫ С ОБУЧАЮЩИМИСЯ, ВХОДЯЩИМИ В ГРУППУ РИСКА ПО ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕШНОСТИ

Эффективным средством воспитания у школьников положительного отношения к обучению является грамотно организуемая педагогом образовательная среда, которая мотивирует желание влиться в учебный процесс, принять в нем посильное участие. Учебная мотивация – основополагающий компонент учебного процесса и ее уровень в значительной степени зависит от уровня доверия к учителю. Доверие между учителем и учеником – необходимое условие качественного образования. Ведь чаще всего, ребенку нужна не просто педагогическая помощь и поддержка, но и понимание, добрые и ласковые слова, которых так ему не хватает как в школе, так и дома. Соответственно, учебный процесс должен строиться на взаимном доверии, с учетом индивидуальных способностей и склонностей, особых образовательных потребностей, внутренней и внешней мотивации школьников. Радость познания, радость творчества, радость общения, все это определяет главный смысл деятельности учителя, в умении создать каждому ученику ситуацию успеха.

МЕТОДЫ РАБОТЫ С НЕУСПЕВАЮЩИМИ ШКОЛЬНИКАМИ

1. С неуспевающими школьниками, принадлежащими к первому типу, необходимо проводить работу, направленную на перестройку тех особенностей мыслительной деятельности, которые не позволяют успешно обучаться (неспособность к обобщению, недоразвитие словеснологического мышления):

а) практиковать задачи и упражнения, требующие перехода мысли от отвлеченного плана к конкретному, и наоборот;

б) упражнения по развитию логической структуры доказательств, по выработке умозаключений;

в) упражнения, требующие сопоставительного анализа;

г) занятия более простыми видами деятельности с целью создания положительного отношения к учению, а затем вовлечения в активную мыслительную работу;

д) активизация помощи взрослого;

е) определенное место отводить легким заданиям, которые заведомо могут быть решены самостоятельно;

ж) правильный выбор форм учебной работы с учетом индивидуальных особенностей.

2. С неуспевающими, принадлежащими ко второму типу:

а) привитие интереса к учению;

б) установление правильных отношений между учащимися и педагогами; в) создание благоприятного психологического климата в классе.

3. С неуспевающими, принадлежащими к третьему типу, требуется работа одновременно по всем направлениям. Кроме рассмотренных типов неуспеваемости выделяют еще тех, у кого не сформированы приемы учебной деятельности, и тех, кто не умеет использовать свои индивидуально-психологические особенности. О тех, у кого не сформированы приемы учебной деятельности, говорят, что они не умеют учиться, то есть у них не сформированы общеучебные умения, которые мы уже рассматривали. Они используют в своей учебной деятельности малоэффективные способы учебной работы, например:

- заучивание без предварительной логической обработки материала;

- выполнение задач и упражнений без изучения правила;

- неумение контролировать себя;

- усвоение внешней формы учебных приемов (например, анализ текста по абзацам, а не по смыслу);

- отсутствие устойчивых способов работы, преобладание метода проб и ошибок.

этого могут быть относительная легкость учебного труда в начальной школе, где срабатывают и малоэффективные способы, а потом они закрепляются, а также отсутствие контроля со стороны учителя за этой сферой.

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ

Игровая технология «Корзина идей»

Цель – узнать, что известно учащимся по теме, которая будет обсуждаться на уроке, их предположения на этот счет, посредством игровой технологии «корзина идей».

Игровая активизирующая технология «Да – нет»

Описание: универсальный приём технологии ТРИЗ: способен увлечь и маленьких, и взрослых; ставит учащихся в активную позицию.

Формирует следующие универсальные учебные действия:

умение связывать разрозненные факты в единую картину;

умение систематизировать уже имеющуюся информацию;

умение слушать и слышать друг друга.

Учитель загадывает нечто (число, предмет, литературного героя и др.). Учащиеся пытаются найти ответ, задавая вопросы, на которые учитель может ответить только словами: «да», «нет», «и да и нет».

Игра «Первоклассник»

Цель: уточнить знания детей о школьных принадлежностях, воспитывать у них желание учиться, собранность, аккуратность.

Игра «Что я знаю о школе?»

Цель: уточнить знания детей о школе.

 

Список литературы

1. Акимова, М.К., Козлова, В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. -М.: Знание, 1992.-77с.

2. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста/ Под ред. Цветковой Л.С. М.: МПСИ; Воронеж: МО ДЕК, 2001.-272с.- ISBN 589502-217-0 (МПСИ).

3. Александрова, Е., Крылова, Н. Как обеспечить индивидуальное образование /Народное образование, 2002.№9.- С. 73-83.

4. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: «Университетское», 1990. С. 179-201. ISBN 5-7855-02380.

5. Анохин, П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. -М.: Медицина, 1975. 447с.

6. Ануфриева, А.Ф., Костромина, С.Н. Как преодолеть трудности в обучение детей. М., 1997.- 224с.

7. Аржакаева, Т.А., Вачков, И.В., Попова, А.Х. Психологическая азбука. Начальная школа (Второй год обучения)./ Под ред. И.В.Вачкова М.: Издательство «Ось-89», 2004.-168с. - ISBN 5-86894-853-Х.